Когда Нил де Грасс Тайсон получил докторскую степень в Колумбийском университете в 1991 году, он стал седьмым афро-американским астрофизиком из 4000 астрофизиков по всей стране. В своей речи по случаю окончания университета, он обобщил свой жизненный путь, отметив: «В восприятии общества мои атлетические таланты являются генетическими, в восприятии общества я – вероятный грабитель или насильник; от меня ждут академического провала, и мои академические успехи приписываются другим. Затрачивание большей части моей жизни в борьбе с таким отношением общества будет эмоциональным налогом, который является формой интеллектуального опустошения».
«Эмоциональный налог» – негативное влияние, которое оказывают стереотипы на жизнь человека, в частности те стереотипы, под властью которых, человек сомневается в собственных интеллектуальных способностях.
Эти негативные стереотипы могут быть причиной низкой успеваемости среди учащихся и образовательного неравенства. В американском обществе, в частности, на протяжении многих лет заметна академическая неуспеваемость чернокожих и латиноамериканских студентов и недопредставленность девочек и женщин в области математики и науки. Например, по сравнению с белыми и азиатскими студентами, чернокожие студенты получают более низкие оценки и имеют более высокие показатели отсева на практически на каждом уровне обучения. В свою очередь девочки на стандартизированных тестах по математике отставали от мальчиков на 35 пунктов в 2002 году.
Наиболее популярным объяснением такого неравенства долгое время были социологические факторы, как ожидания учителей. Но исследования в психологии показали, что затронут более общий когнитивный процесс, который можно корректировать интервенциями. В 2003 году психологи Катерина Гуд из Колумбийского Университета и Джошуа Аронсон с Майклом Инзлихтом из университета Нью-Йорка проделали эксперимент, который показал, что установка на совершенствование может улучшить оценки по математике и английскому языку у семиклассников. В своей ставшей классической статье[1] указанные авторы предложили программу интервенций для преодоления влияния таких негативных стереотипов.
Теория
Угроза подтверждения стереотипа (англ. stereotype threat) — психологическая реакция, когда стереотип может оказывать негативное влияние на поведение человека, который считает себя принадлежащим этому стереотипу. Угроза стереотипов может влиять на любые группы, по отношению к интеллектуальным способностям которых существуют стереотипы – например, представители определенных рас, женщины или люди с низким уровнем достатка. В некоторых ситуациях человек может чувствовать, что другие судят его по негативному стереотипу, присущему его социальной группе, или опасаться сделать что-то, что может подтвердить образ стереотипа. Как следствие, это может привести к снижению производительности этого человека в определенных областях.
Два фактора оказывают влияние на степень угрозы стереотипов. Во-первых, это процесс оценивания в стереотипном виде. В таком случае у оцениваемого может значительно уменьшиться удовлетворение от образовательного процесса и возрасти стресс, что в свою очередь отразится на успеваемости. Во-вторых, состав группы (расовый, социальный, гендерный) также может спровоцировать «угрозу стереотипов» и негативно повлиять на результат, в случае если социальная идентичность является сильно заметной и провоцирует стереотипное восприятие.
Основой для эксперимента, описанного в статье, послужили результаты предыдущих исследований разных годов, которые пришли к следующим выводам. Во-первых, люди, подверженные «эмоциональному налогу», склонны относить свои неудачи в академической сфере к внутренним недостаткам, своей неспособности понимания предмета изучения. В связи с этим у данных людей может сформироваться чувство вины, которое приводит к чувству тревоги и неуверенности в себе, что в свою очередь ведет к новым неудачам в академической сфере. Чтобы сломать этот «порочный круг» нужно изменить отношение к неудачам и перенести их из области «внутренних постоянных недостатков» в область «внешних временных нежелательных факторов». Так, студенты первого курса университета испытывают стресс от новой обстановки и это может негативно отразиться на их успеваемости на протяжении всего периода обучения. Однако если им показать статистику о том, что у большинства студентов показатели успеваемости улучшаются после первого года обучения, то можно снизить степень «самобичевания» и поиска причин проблемы «внутри себя» и повысить шансы таких студентов на улучшение успеваемости в последующие годы обучения в университете.
Во-вторых, студенты, которые оценивают свои интеллектуальные способности как постоянные и вызванные принадлежностью к определенной стигматизированной группе, более подвержены снижению уверенности в своих силах и потере удовольствия от обучения. В рамках программы интервенции группе студентов был показан фильм об изменениях происходящих в мозге в процессе обучения, а также они получили ободряющие письма от студентов старших курсов, рассказывающие о том, что трудности в обучении являются временными и вызваны больше процессом привыкания к новому формату обучения. В результате показатели студентов, участвовавших в программе интервенции, были значительно выше, чем показатели других студентов.
Эксперимент
Психологи Гуд, Аронсон и Инзлихт использовали результаты указанных исследований для проведения эксперимента среди семиклассников для оценки результатов их участия в стандартизированном общенациональном тестировании. Их гипотеза состояла в том, что девочки, которые примут участие в программе интервенции, добьются более высоких результатов по математике и чтению, чем контрольная группа.
Исследователи выбрали семиклассников по трем причинам. Первая – при переходе в младшую высшую школу (junior high school) у значительной доли учащихся проявляется ухудшение в показателях успеваемости, при этом показатели у девочек и других миноритарных групп в дальнейшем уже не улучшаются на протяжении всей академической деятельности. Во-вторых, было установлено что «угроза стереотипов» начинает значительно влиять на результаты тестируемых, начиная с возраста 11-12 лет. В-третьих, учителя могут сами усиливать влияние «угрозы стереотипов», потому что более склонны считать, что способности студентов в этом возрасте тяжело изменить.
Для проведения эксперимента исследователи привлекли для семиклассников индивидуальных менторов – студентов университета, которые занимались с ними на протяжении учебного года. Семиклассников разделили на четыре группы в зависимости от информации , которую нужно было до них донести:
- Первой группе – «неограниченные способности мозга» – менторы рассказывали о том, как мозг может создавать новые нейронные связи в течении всей жизни человека.
- Второй группе – «возрастающая компетенция» – менторы рассказывали о том, как все учащиеся испытывают трудности в новой для них среде, например, в первый год при переходе из одной ступени образования в другую, и делились полезными советами о том, как преодолеть эти трудности.
- Третьей группе – «объединенная информация» – менторы объединяли оба вышеуказанных тезиса про «неограниченные способности мозга» и «возрастающую компетенцию».
- Четвертой группе – «вредность наркотиков» – менторы рассказывали о вреде наркотиков. Данная группа являлась контрольной, так как в ней семиклассники также получали помощь менторов, однако она не касалась вопроса их успеваемости.
Для закрепления материала все семиклассники должны были создать свои персональные веб-страницы с описанием того, как они поняли информацию, предоставленную менторами.
Всего в эксперименте участвовало 138 семиклассника (45% – девочки и 55% – мальчики), которые брали курс обучения работе на компьютере (участники курса были отобраны случайным методом). Из них только 20% были белыми, а 80% – черные или латиноамериканцы, при этом 70% относились к семьям с пониженным доходом.
Каждому ученику был случайным методом подобран ментор, с которым ученик общался вживую и через электронную почту в течении учебного года. За каждым ментором случайным методом были закреплены 1-2 ученика из трех групп – таким образом, каждый ментор работал примерно с 6 учениками.
В конце учебного года все участники эксперимента сдали общенациональное тестирование по математике и чтению. Результаты теста определяли, будет ли ученик переведен в следующий класс или останется на второй год (минимальный балл для успешного прохождения теста равен 70 из 100). Таким образом данный тест является достаточно серьезным испытанием для учеников и может вызвать у них стресс и «угрозу стереотипов».
Ученикам сказали, что в течении учебного года с ними будут работать менторы, которые помогут им овладеть навыками работы на компьютере и разработать веб-страницу. Перед менторами было поставлено три задачи:
- дать советы по преодолению трудностей при переходе к новой ступени обучения;
- недвусмысленно донести соответствующую информацию до каждой из групп;
- помочь каждому ученику создать веб-страницу, с помощью которой она должна будет передать полезную информацию полученную от ментора.
Результаты
После проведения тестирования были получены следующие результаты эксперимента.
По математике – в группе «вредность наркотиков» баллы у мальчиков были значительно выше, чем у девочек. Однако в остальных трех группах баллы мальчиков и девочек оказались сопоставимы. Кроме того, средние баллы во всех трех группах оказались выше, чем баллы в контрольной группе «вредность наркотиков». При этом разница между баллами у девочек в контрольной группе и в трех остальных группах была намного больше, чем разница между баллами мальчиков, что косвенно подтверждает наличие существенного влияния «угрозы стереотипов» по отношению к знаниям девочек по математике. У мальчиков единственная значимая разница в результатах наблюдалась между группами «неограниченные способности мозга» и «вредность наркотиков».
По чтению – результаты учеников из групп «неограниченные способности мозга» и «возрастающая компетенция» оказались значительно выше, чем у учеников в контрольной группе. Результаты группы «объединенная информация» не показали кумулятивного эффекта и не стали лучше первых двух групп.
На основе полученных результатов эксперимента исследователи пришли к следующим выводам:
- разница между результатами мальчиков и девочек по математике существует и может быть преодолена за счет участия в программах интервенций;
- эксперимент также доказал, что участие в программе интервенции положительно отражается на результатах тестирования по чтению для всех учеников, но особенно для групп, в отношении которых существует «угроза стереотипов» – афроамериканцы, латиноамериканцы и ученики из семей с низким уровнем дохода;
- ученики из групп «неограниченные способности мозга» и «возрастающая компетенция» показали значительное улучшение результатов, тем самым подтвердив начальную гипотезу исследователей. Однако результаты учеников из группы «объединенная информация» не оправдали ожиданий исследователей, которые надеялись доказать существование кумулятивного положительного эффекта от объединения двух подходов. Исследователи объясняют это тем, что в корне оба подхода похожи и решают одну задачу – переводят внимание ученика с привязки результатов тестирования к субъективным факторам на учет и анализ объективных факторов, которые не зависят от самого ученика. Таким образом, оба подхода помогают убрать влияние стереотипов на результаты тестирования.
Важным результатом эксперимента является то, что ученики смогли улучшить свои показатели без дополнительных занятий по предмету, а только за счет получения знаний о том как уменьшить «эмоциональный налог» и снизить влияние «угрозы стереотипов». Данное утверждение может служить основанием для пересмотра эффективности стандартизированного тестирования в качестве инструмента оценки знаний, способностей учеников и их академического потенциала. Программа интервенции значительно улучшила показатели девочек и других групп учеников, подверженных стереотипам, касательно их интеллектуальных возможностей за счет снижения психологической нагрузки при прохождении тестирования.
[1] “Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat” Catherine Gooda, Joshua Aronsonb, Michael Inzlicht. Applied Developmental Psychology 24 (2003) 645–662.
