Соблюдение прав ребенка является одним из ведущих показателей и факторов развитости общества и страны. Модели воспитания и уровень развития прав ребенка напрямую влияют на уровень развития демократической культуры и плюрализма в обществе.
Центральноазиатские общества пока еще не заняли достойного места в мировом сообществе ни по одной из ключевых сфер. Простого объяснения не существует, но по нашему мнению, одной из главных причин является наследие тоталитарного прошлого в моделях воспитания и образования. До сих пор модели воспитания и образования в центральноазиатских обществах не смогли стать «человеко-центричными», главной характеристикой этих моделей является авторитарность («технократическая» модель), не ставящая в центр человека, его индивидуальность, зачастую пренебрегающая основными правами человека (ребенка). Если в период централизованного правления модель образования и воспитания, имевшие авторитарный характер формировали тип мышления, готовили людей которые хорошо подходили, были удобны системе, то сейчас в век информации и технологий требуются другие мышления, знания и навыки, требуется другой тип человека, что, по нашему мнению, в первую очередь требует пересмотра в подходах, моделях воспитания и обучения, отношения к правам детей.
Теоретическое обоснование
Стоит начать с рассмотрения двух моделей воспитания (применимых также и в образовании) детей, выдвинутых профессором когнитивной лингвистики Д.Лакоффым «Строгий (авторитарно-деспотичный) родитель» и «Воспитывающий (авторитетно-заботящийся) родитель». Учитывая, что когнитивная психология утверждает, что около 90% всего, что мы делаем, формируется на подсознательном уровне (привычки, эмоции, реакции, повадки), и в большинстве своем в детском возрасте, когда ребенок без критического осмысления просто принимает, впитывает все то, что ему говорят, все, что обозревает, эти модели помогут глубже понять, и объяснить сложившуюся ситуацию в наших обществах.
Так называемые модели «Строгого (авторитарно-деспотичного) родителя» и «Воспитывающего (авторитетно-заботящегося) родителя» объясняют формирование мышления, менталитета индивида, поведение в семье и социуме, его предрасположенности интерпретировать (тексты, происходящее), в общем, формирование общественной жизни «снизу вверх». Вкратце эти модели являются когнитивными типологиями формирования личности, которые прививают определенный тип мышления, поведения, нравственности и ценностные ориентиры индивида, которые, как правило, на определенном этапе экстраполируются на личностную (также религиозную) жизнь, а также общественную и, возможно, и на политическую жизни [Lakoff 2002].
Если взять модель «Строгого (авторитарно-деспотичного) родителя», которая соответствует советской системе образования, основанной на технократической парадигме, она представляет такую модель, в которой «родителю» (в неполных семьях – матери) отведена роль «власти», остальным членам семьи – роль подчиненных. Роль «строгого родителя» состоит в определении жестких норм морали, нравственности и формировании их в детях, применяя методы наказания (в т.ч. физического, эмоционального, которые законодательно запрещены во многих странах) и поощрения, жесткий контроль и дисциплину. В силу того, что в такой модели статус «родителя» рассматривается безусловно «выше» статуса ребенка, соответственно последний принимается ниже по значимости. Поэтому не принимается его индивидуальность, не практикуется уважение к ребенку как личности, не рассматривается его мнение, не поощряется диалог, компромисс между ребенком и родителями, решения принимаются «строгим родителем», роль ребенка: слушать и выполнять, установка «строгие родители (или в общем, взрослые) всегда правы». Мир и общество рассматриваются как таящие в себе много опасностей, не достойные доверия, где выживает сильнейший, важным видится воспитание таких качеств в ребенке как самодисциплина, самополагание, личный интерес. Хотя, как мы увидим ниже, результаты в отношении выработки таких качеств, как самодисциплина, самополагание, от данного метода прямо противоположные.
Напротив же в модели «Воспитывающего (авторитетно-заботящегося) родителя», которая близка к гуманистической модели образования, ребенок рассматривается как отдельная/самостоятельная личность, достойная уважения, принимается и поощряется индивидуальность ребенка, его критическое мышление. Между родителем/ями (кстати, эта модель определяет равную/ и гармоничную роль обоих родителей в семье) и ребенком практикуется диалог, основанный на уважении/ взаимоуважении, обмене мнениями, компромиссе. Ребенку объясняются принятые родителями решения, что учит его принимать решения и способствует росту в нем социальной ответственности по отношению к семье и обществу. Не стоит идентифицировать эту модель воспитания со вседозволенностью, т.к. она также предполагает и стандарты, нормы морали, нравственности, поведения, которые прививаются родителями без использования физического наказания, через объяснения, диалог, личный пример. Важными нравственными качествами выступают справедливость, поддержание социальных связей, эмпатия к окружающим, защита слабых.
Ключевые различия этих двух моделей, в том что модель «Воспитывающего (авторитетного, заботящегося) родителя» является человеко-центричной, уважающей и соблюдающей права человека, в т.ч. ребенка, принимается его уникальность, в отличие от модели «Строгого (авторитарно-деспотичного) родителя», которая является авторитарно-деспотичной, с жесткой системой стандартов, несоответствие которым является недостатком, слабостью, в которой права тех кто слабее (детей, женщин, инвалидов) не уважаются и не соблюдаются, отсутствует уважение к ребенку, его мнению.
Влияние моделей на ребенка и общество
Таким образом, влияние этих двух моделей воспитания на формирование мышления и менталитета ребенка, в будущем – самостоятельного индивида, диаметрально противоположные. Если результатом воспитания по модели «Воспитывающего родителя» является плюралистичный индивид (член общества) с адекватной самооценкой, самоуважением, уважением и приятием других, уверенностью в себе, с критическим мышлением, развитым чуством эмпатии, социальной ответственности, умеющим самостоятельно думать и действовать (одним словом, личность, онтологически принимающая жизненно-стилевой и идейный плюрализм). То модель «Строгого (авторитарно-деспотичного) родителя» негативно влияет на формирование здоровой самооценки, самоуважения индивида, ввиду того, что «родитель/и» не принимали его индивидуальность, не проявляли должного уважения, не считались с его мнением, зачастую даже оскорбляли. Как следствие, отсутствие самоуважения, примера уважения людей ведет и к неуважению ребенком других. Страдает также критическое мышление, так как оно подавлялось, зачастую проявляется агрессивность, которую ребенок видел когда-то у родителей в виде наказания, неприятия. Низкий уровень самоконтроля, как реакция на жесткий контроль со стороны родителей, и даже зависимость в жесткой руке. В конечном счете, вполне закономерно формирование личности, которая будет онтологически с определенными трудностями принимать жизненно-стилевой и идейный плюрализм, а также здоровый корпоративный дух, основанный на взаимоуважении.
Если экстраполировать вышесказанное на общество, то в первом случае (модель «Строгого (авторитарно-деспотичного) родителя»), в обществе закладываются с одной стороны ментальные, когнитивные зачатки распространения авторитарных, даже тоталитарных подходов, предпочтений, притупляется формирование правовой культуры, с другой стороны «неприятия инаковых», не соответствующих стандартам «хорошего гражданина» (низкий уровень плюрализма), попираются права слабых (женщин, детей, инвалидов, и т.д), наблюдается системная дискриминация по расовому, конфессиональному и др. признакам. Сравнительно высокий уровень агрессии, насилия (школа, семья, армия), преступности, незаконной деятельности. Агрессия, насилие легитимизируются самими взрослыми (родители, учителя), начиная с момента воспитания детей, пренебрежения их правами. Низкий уровень инноваций, показателя «искушенности бизнеса» ввиду неразвитого критического, творческого мышления у населения. Низкий уровень социальной ответственности, нарушение экологических норм, низкий уровень корпоративной этики, культуры. Низкая плюралистично-демократическая культура, зависимость от внешнего контроля, потребность в авторитарном лидере. (большинство постсоветских стран, страны Ближнего Востока)
Во втором же случае, модель «Воспитывающего родителя» помогает развивать плюралистичное общество с социальной ориентированностью и высоким научным и технологичным развитием, приятием культурного многообразия, также высокое правовое самосознание, уважающее и обеспечивающее права каждого гражданина, в т.ч. детей, женщин, инвалидов. Важно заметить, что инвалиды в развитых странах являются органической частью общества, а не являются изгоями, как это можно наблюдать во многих постсоветских странах, для них созданы необходимые удобства и представляются необходимые услуги, они имеют возможность получить высшее образование, трудоустроиться, создать семью, организовать свой досуг. Во-вторых, помимо того, что имеется низкий уровень преступности, незаконной деятельности, также наблюдается высокий уровень развития корпоративной культуры, реальных (а не мнимых) инноваций, науки и технологий, и соответственно высокий показатель «искушенности бизнеса» (проявление критического и креативного мышления среди населения). И как результат всего этого – высокая плюралистическо-демократическая, человеко-центричная культура, культура, способствующая развитию каждого индивида, вне зависимости от его принадлежности к какому-либо образу жизни, мысли, конфессии, этноса и т.д., а значит развитию общества в целом (скандинавские страны, развитые страны Европы, Канада)
Эти модели в определенной степени позволяют установить связь между соблюдением прав детей, закрепленных в конвенции о правах ребенка[1] с одной стороны и развитостью демократической человекоцентричной культурой, уровнем плюрализма и уровнем развития с другой стороны.
Авторитаризм образования в Центральной Азии
Если рассмотреть модели образования в Центральной Азии, несмотря на проведенные реформы, они по существу остаются авторитарными, в основе которых лежит технократическая парадигма, отличающаяся административно-центричностью (антипод – гуманистическая модель, построенная на уважении к человеку, вере в его силы и возможности, распространена в развитых странах). Помимо того, что даваемые знания более чем на 50% оказываются бесполезными, ввиду использования авторитарных (жестких) методов и нарушения основных прав детей, школа и универститеты практически не выпускают студентов, умеющих и мотивированных учиться и развиваться, адаптированных социально и конкурентоспособных на рынке труда, полезных своему обществу (Зоря 2010). Другими словами, выпускники представляют собой эдаких демотивированных «середнячков», не верящих в свой потенциал, и тем более в возможности изменить свою жизнь, общество к лучшему, оставляют это другим, в т.ч. и руководить своими жизнями.
До сих пор, высок уровень насилия в школе. Как видно из диаграммы ниже, построенной по данным ЮНИСЕФ за 2013 год, об имевшем место физическом насилии сообщили 13% опрошенных школьников, и 15% опрошенных преподавателей. По нашему мнению, ввиду недоверия подобного рода опросам со стороны постсоветских обществ, эти показатели должны быть, как минимум, удвоены. Интересно то, что физическое насилие не рассматривается опрошенными преподавателями как что-то пагубное, противозаконное. Хотя согласно законам и конвенции о правах ребенка, любой вид насилия, в том числе и эмоциональный, не говоря о физическом, запрещен, что указывает на незнание, пренебрежение основными правами ребенка преподавателями.
То же самое относится и к воспитанию в семье, результат, соответственно, тот же самый, как от применения вышеотмеченных парадигм: либо это авторитарный стиль, либо гуманистический. Согласно проведенному опросу исследователем А. Садуевой (весной 2016), 25% опрошенных согласились, что строгость в отношении детей это хороший подход в воспитании, и около 17% не определились, хорош он как метод или нет. Касательно таких методов воспитания, как физическое наказание ребенка, повышение голоса и достижение компромисса, 72% опрошенных указали достижение компромисса и 22,5% – использование всех вышеуказанных методов, что может быть интерпретировано двояко. С одной стороны, можеть быть расценено положительно. С другой стороны, все же стоит скептически отнестись к цифрам, так как может присутствовать вероятность неискренности среди опрошенных, так как, скорее всего, не все захотели бы признаваться в использовании физической силы при воспитании. Хотя, даже если не брать в учет результаты данного исследования, сегодня почти повсеместно наблюдается такая ситуация, когда многие родители не видят ничего зазорного в том, чтобы поднять голос, оскорбить, дать затрещину ребенку, как дома, так и прилюдно. Таким образом в семье также прослеживается грубое незнание прав ребенка и достижений последних десятилетий в психологии и педагогике самими родителями.
По этому поводу важно привести размышления казахского мыслителя Абая относительно насилия в отношении детей, где он выделяет два подхода используемых в воспитании и образовании. Первый подход исключает какое-либо насилие и направлен, главным образом, на привитие у ребенка стремления к истине и обретение знаний. Абай подчеркивает, что ребенок по своей природе не тянется к учебе, знаниям. Поэтому важная роль в этом процессе отведена мудрому наставничеству, роль которого вызвать и привить ребенку охоту и интерес к процессу учебы, знаниям, при необходимости прибегая к смекалке и находчивости, лелея искренность, считаясь с ним и уважая его. Абай подчеркивает, что овладеть науками и знаниями смогут лишь те, кто искренне всем своим существом стремится к истине и правде. Абай приравнивает наличие у ребенка жажды познания к становлению его как «человека, личности», так как это позволит ему в дальнейшем приобрести знания, постичь науки, отличать добро от зла, познать себя и мир и служить во благо людям. Второй же подход использует насилие, который Абай сильно критикует, так как воспроизводит недоучек и невежд. Это объясняется тем, что насилие в воспитании, в учебном процессе порождает неискренность (зачастую отвращение к учебе), которая затем проецируется в отношении наук, наставников, притупляет желание постижения истины, сути явлений, т.е. убивает у детей искренность, любовь к знаниям, учебе и тем самым вырабатывает поверхностное, неглубокое мышление. Также против телесного наказания и авторитаризма в обучении и воспитании выступали выдающиеся ученые и просветители прошлого, среди которых известный французский просветитель Жан Жак Руссо, американский педагог Джон Дьюи, чешский педагог Ян Амос Коменский (называл школу «мастерской гуманности и человечности») и многие другие (Зоря).
Результаты исследований с учетом предложенных когнитивных моделей воспитания Дж. Лакоффа во многом объясняют текущую ситуацию в обществах Центральной Азии, во-первых, их низкую демократическую культуру – нельзя построить демократическую правовую страну, не развив демократическую культуру в семье и системе образования, не уважая права детей. Во-вторых, это объясняет низкий уровень общественной этики, высокий уровень преступности, а также насилия, как в семье, так и системе образования. В-третьих, этим можно объяснить и неразвитость идейного и жизненно-стилевого плюрализма, в странах региона, помимо прочего, многие могут считать своим долгом стоять на страже нередко обскурантистких, закабаляющих людей традиций, кроме того считается чуть ли ни нормой создавать и продвигать шаблоны «правильного поведения», «хорошого гражданина», вешать всякого рода ярлыки, осуждать, давать «оценку».
Некоторые цифры
В завершении хотелось бы обратиться к статистике по некоторым ключевым показателям, чтобы увидеть уровень развития наших обществ. Ниже в графиках приведено сравнение по некоторым индикаторам развития между развитыми странами и странами ЦА по данным Отчета о Глобальной Конкурентноспособности за 2014 г, оценивающего уровень благосостояния граждан разных стран.
Как представлено в графиках, качество образования и уровень подготовки персонала в образовательных учреждениях в странах Центральной Азии намного ниже, чем в развитых странах, таких как США, Финляндия, Швейцария, Германия, Канада и др. И не секрет, что страны Центральной Азии имеют сравнительно низкий показатель реальных инноваций. Напротив организованная преступность, а также коррупция не только выше, чем в развитых странах, но могут иметь системный характер. Кстати, не стоит забывать и тот факт, что в развитых странах (Германии, Нидерландах, США, Канаде) организованная преступность нередко является результатом деятельности определенных диаспор, в которых как раз и не соблюдаются ни права ребенка, ни права женщин, и не поощряется нормальное образование.
Ссылки:
Абай, Слова назидания, 38 слово//http://www.abay.nabrk.kz/
Fimyar O. 2015, Five Conversations and Three Notes on the “Soviet,” or Finding a Place for Personal History in the Study of Teacher Education Policy in Kazakhstan, International Handbook of Interpretation in Educational Research, Springer International Handbooks of Education // http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-94-017-9282-0_74
Зоря Ю., Система образования. История и современность, Энциклопедия Практической Психологии,
//http://www.psychologos.ru/articles/view/sistema_obrazovaniya._istoriya_i_sovremennost (12.10.2016)
Зоря Ю., 2010, Проблемы и перспективы развития постсоветской системы образования, Энциклопедия Практической Психологии,
//http://www.psychologos.ru/articles/view/problemy_i_perspektivy_razvitiya_postsovetskoy_sistemy_obrazovaniya
Конвенция о правах ребенка, 1989, Ассамблея ООН // http://www.ombudsman.kz/children/prava/docs/detail.php?ID=2230
Lakoff G., 2002, Moral Politics, How Liberals and Conservatives Think, Second Edition, University of Chicago Press
[1] Следует выделить следующие основные права обозначенные в Конвенции о Правах Ребенка: Каждый ребенок имеет право 1)На собственное мнение, выбор стиля жизни; 2)Неприкосновенность личной жизни; 3)Уважение свободы собственного выбора; 4)Безопасность от физического, вербального, эмоционального, психологического давления
